指導主事はどんな力をつけるべきか２
徳田です。
昨日のメールの続きです。
私は書きました。
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例えば、１の「授業論」については、次のようなことがコメントできないと
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いけないと思っています。（指導主事の先生が）
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１ 個々の「授業行為」「指導言（発問・指示・説明等）」レベルのコメント
> ２ １時間の「授業の組み立て」レベルのコメント
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３ 一単元の「単元の組み立て」レベルのコメント
> ４ 「なぜその単元が子どもたちにとって大事なのか・必要なのか」という
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単元選定・教材開発レベルのコメント
> ５ 「どのような教育が大事なのか・必要なのか」という教育課題・教育の
>
行い方レベルのコメント
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特に、１のコメントは、授業検討会では１番欲しいコメントです。
ここで私が書きたかったことは、次のようなことです。
どのような力を、指導主事の先生はつけるべきか
〜指導主事になったらつけるべき「力」とは？〜
その一つを次のように考えます。
「個々の授業」「個々の教材」について、その「分析したことを語る」ことがで
きる力。「代案を示す」ことができる力
このような「力」が、指導主事の先生には欲しいところです。
あくまでも「個々の授業」「個々の教材」についてです。
つまり、総論ではなく、各論を語れる力です。
「具体的に」「分析的に」「優れた実践を導くように」、各論を語れる力を指導
主事の先生はつけるべきだと考えます。
私が示した○○氏への代案、拙いものですが、少しはその「各論」で語って
いると思います。
次の代案でした。
○○氏の「発問・指示」
発問 パスをするときの手の形は、どれがいいでしょう。
１ 「ハ」（実際には黒板に手の形を書いて）
２ 「｜｜」
３ 逆「ハ」の字
私の代案
１ 「パス」をするときの手の動作には、次のような働きがある。
（１） ボールを受け止める
（２） 自分のねらった方向・ねらった角度にボールを送る。
２ この「パス」で、大切なのは「自分のねらった方向・角度で
ボールを送れること」だ。
３ つまり、ボールをうまくコントロールできることだ。
自分のねらった方向・角度にパスできることだ。
４ 遠くにパスしたり、近くにパスしたり、高い角度でボールを送
ったり・・・・、そのようにボールをうまくコントロールできること
だ。
５ 多分、○○氏の意図する発問・指示とはそういうことでは
なかったのか。
つまり、「パスのときの、ボールをうまくコントロールできる、手
の形」に気づかせたかったのでないか。
６ そうすると、自然と発問・指示は決まってくる。
次の通りである。
発問 パスをするときに、ボールをうまくコントロールできる
手の形はどれでしょう。
７ このとき、実際に実演しながら発問・指示をするとよい。
箇条書きに番号を打って書いたのには、意味があります。
もう気づかれたかもしれませんが、１〜７は「語っている文」のカテゴリ
ー（意味範囲）が違うのです。
その違いをはっきりさせるべく、箇条書きに番号を打って記しました。
つまり、１〜８はそれぞれ次のことについて述べています。
１ 「『パス』という運動行為（教材）」の機能・働き
２ どのようなパスがいいのか、「パスの果たすべき役割」
３ パスをする行為者が果たすべき、「望ましい運動行為」
４ ３の「運動行為の具体例」
５ 望ましい運動行為を引き出すための「動作」（手の形）
それに気づかせることを意図した授業者の発問
６ ５の望ましい運動行為を引き出す「動作」に気づかせるための
代案となる発問
７ ６の発問の提示の仕方（どのような授業行為のもとに発問する
のがいいのかという）
上の１〜８をもう少し整理すると次のようになります。
１〜４・・・・教材について分析したことを語った文
５・・・・・・・授業者の発問の意図を想定・分析した文
６・・・・・・・代案そのもの
上の１〜８の文を読んだら分かるように、「代案を示し、その根拠を
語ること」が、自然と「教材分析」「教材研究」「指導言」「授業行為」の
話にまで及んでいきます。
つまり、各論を語っているうちに、具体的に・分析的に・実践を導く
ように語っているうちに、総論にまで話が発展していきます。
（続く）